כניסה
המכללה האקדמית בית ברל > מרכזים > המרכז לתכנון לימודים > הסדנה לעיצוב סביבות למידה > עיצוב בשירות החינוך – ענף בשדה העיצוב: חקר מקרה בהוראת עקרונות עיצוב לפרחי הוראה

עיצוב בשירות החינוך – ענף בשדה העיצוב: חקר מקרה בהוראת עקרונות עיצוב לפרחי הוראה

במסגרת הסדנה לעיצוב סביבות למידה במכללת בית-ברל

 

מאת: ד"ר מלכה בן פשט, המכללה להוראת טכנולוגיה וחמוטל ארבל, המכללה האקדמית בית ברל

ההרצאה ניתנה במסגרת הכנס הבינלאומי החמישי בהכשרת מורים

 

העיצוב כשדה ומקצוע

בספרות של ההיסטוריה והתיאוריה של העיצוב לא הוגדר ענף עיצוב לחינוך, עיצוב לחומרים וסביבות למידה-הוראה כענף בפני עצמו. בהרצאה זו ברצוננו:

א.  למקם את העיצוב בשרות החינוך כענף מענפי העיצוב ועם זאת להגדירו כמובחן בתוכם

ב. להציג מודל לעבודת מעצבים בתוך מערכת החינוך בהנחיה וייעוץ בעיצוב סביבות וחומרי /הוראה למידה.

במהלך המאה העשרים נוצרו תפיסות וגישות שונות לגבי האופן שבו ראוי לקיים את המקצוע ולאילו כיוונים צריך לנהלו. גישות ותפיסות שונות העלו על סדר היום המקצועי דגשים שונים הנוגעים למהות העיצוב כרכיב תרבותי שתוצריו נושאים משמעויות ומסרים ומשרתים קבוצות שונות בחברה. בתוך כך הועלו שאלות באשר לעמדותיו ותפקידיו של המעצב מול התעשייה, טכנולוגיות חדישות, המשטר, התקשורת, החברה והסביבה שבתוכם ועבורם הוא עובד.

כיום (2007), ניתן להצביע על שתי תפיסות עיקריות המתייחסות לפרקטיקה של המקצוע ולעמדתו האתית של המעצב.

התפיסה האחת, רואה חשיבות עליונה בהעמדת הערכים המקצועיים לשירות התעשייה, תאגידי העל ומותגיהם בכלכלה הגלובלית - תפישה המתחברת לניאו ליברליזם ולכלכלה הקפיטליסטית המשרתת את תרבות הצריכה ללא חשבון והמובנית בכלכלה הגלובלית ובתרבות הסגידה למותגים. תפישה זו מיוצגת למשל על ידי איש הפרסום שמואל ורשבסקי המטיף על כך בספרו " ללכת עם הלוגו" (ורשבסקי 2005) כסוג של מענה לספרה של נעמי קליין "בלי לוגו" המוקיע את המותגים וחושף את השתלטותם על החברה והכלכלה ומזהיר מפני טיבעם המניפולטיבי והנצלני. קליין (קליין 2000) סוקרת בספרה, את תנועת ההתנגדות למותגים ובתוך זה את פעולתם של קבוצת מעצבים כמו adbusters – ("מכסחי הפרסומות") המקדישים את עבודתם המקצועית לחשוף את המסרים המזיקים של פרסומות  באמצעים עיצוביים.

 

 

    צילום: אילן שריף                           עטיפת הספר "ללכת עם לוגו" מאת שמואל ורשבסקי

 

קבוצת adbusters מובילה אותנו לתפיסה השנייה, המכונה, תפיסת העיצוב החברתית-סביבתית, מפנה את היכולות המקצועיות של העיצוב לטובת שיפור תנאי חיים של פרטים וקהילות, לאי גרימת נזק לסביבות מחיה, לחיסכון במשאבים ובחומרים באמצעות פראקטיקות של העיצוב ותוצריו. תפיסה זו זכתה בשנים האחרונות לפריחה בעולם העיצוב ובתוך זה בתחום החינוך לעיצוב, באקדמיות לעיצוב, בכנסים מקצועיים, בתערוכות ובמרכזים ומכונים שמטרתם לקדם את העיצוב למען החברה והסביבה. ניתן לפגוש הגדרות שונות, בדגש המשלב בין סביבה לחברה: עיצוב למען קיימות- Design for sustainabilityל(McDonough, W. and Braungart, 1998, 2002) ובדגש החברתי, עיצוב באחריות חברתית- Socially Responsible Design, הכוללת גם התייחסות לתפקיד העיצוב ביחס לסביבה (Davey, Wootton et al 2004, 1993 Whiteley). בגישה כוללת זו החינוך מוגדר כתחום שצריך להביאו בחשבון כחלק ממערכת הפעולות לשיפור פני החברה ואיכות החיים.

 

 

שלט חוצות בדרך השלום בתל אביב. דימוי: איתן שוקר.

 

 

עטיפת הספר "NO LOGO" מאת נעמי קליין

 

ענף העיצוב בשירות החינוך

שלושת העיסוקים

בספרות של ההיסטוריה והתיאוריה של העיצוב לא הוגדר ענף עיצוב לחינוך, עיצוב לחומרים וסביבות למידה-הוראה כענף בפני עצמו. זאת, למרות שהמעצבים עובדים במשך שנים רבות בעיצוב אדריכלי של סביבות הוראה-למידה במוסדות חינוך וכמו כן בעיצוב חומרי הוראה-למידה.

בבחינת קל וחומר, אין שום התייחסות לענף עיצוב חדש ההולך ומתגבש ונמצא עדיין בחיתוליו בעולם ובישראל, שבמסגרתו מעצבים עוסקים בניהול מרכזים שבהם הם מקיימים הנחייה לפרחי הוראה בעיצוב החזותי והמבני של הסוגות השונות של חומרי ההוראה: דפי עבודה, משחקים לימודיים, לומדות, מרכזי למידה, ספרים, תצוגות שונות וכדומה.

 

 

 

 

 

 

 

 

עבודתם של מעצבים אלה נעשית במידת מה בדומה למודל העבודה של המעצב היועץ, צורת עבודה שהתפתחה בארצות הברית החל משנות השלושים במסגרת ענפי עיצוב שונים, והכרוכה בייעוץ ללקוחות בעקרונות עיצוב, ברמת הרעיונות, החומרים והמפרט בהתאם לצורכי הלקוחות(Spark 1983).

 

 

מאפיינים מייחדים

אנו מציעות להגדיר את העיצוב בשרות החינוך כענף מענפי העיצוב ולאפיין את ייחודו של ענף עיצוב זה, על שלוש צורות העיסוק שהוא כולל, במספר היבטים:

  1. בהגדרתו ביחס לשאר ענפי העיצוב: הוא מוגדר על פי פעולות המשתמשים או הגופים אותם עיצוב זה משרת ולא על פי התוצרים והמדיה-טכנולוגיה (כפי שמקובל להגדיר ענפים אחרים).

  2. העיצוב בשרות החינוך מגלם בתוכו גם סוג מיוחד ומובחן של תוצרים השייכים לעולם החינוך, המובחן בתוך התרבות.

  3. ענף זה כפוף באופן אינהרנטי לתפיסת העיצוב החברתית-סביבתית.
    תפישת העיצוב החברתית סביבתית בענף העיצוב לחינוך נובעת מכך שרמתו ומעמדו של החינוך נתפשים כמשתנה בלתי נפרד ממערכת הערכים הדוגלים בשיפור החברה והסביבה. לתפישת העיצוב "הקפיטליסטית" המשרתת את תרבות הצריכה, לדעתנו אין מקום בשירות החינוך. שכן, תפישה זו מחבלת בעצם מהותו ומטרותיו של החינוך, לפחות, על פי האידיאולוגיה ההומניסטית והפדגוגיה הביקורתית (פרירה ושור , 1990, אלוני, 2004). הפדגוגיה הביקורתית מעמידה במרכז את נושא הכוח בקונטקסט ההוראה-למידה וממקדת את השאלה כיצד נוצר הידע, מהו מקורו, מהם נתיבי הפצתו במערכות החינוך ואילו אינטרסים הוא משרת. וכפי שמנסח זאת הנרי ז'ירו, ממובילי התפיסה: "הפדגוגיה הביקורתית מסמנת כיצד שאלות הנוגעות בקהל,בקול,בכוח ובהערכה פועלות בבניה של יחסים מיוחדים בין מורים לתלמידיהם, בין מוסדות לחברה, בין כיתות הלימוד לקהילות...פדגוגיה במובן הביקורתי מאירה את היחסים בין ידע, סמכות וכוח" (Giroux, 1994: 30)

  4. מקצועיותם של מעצבים בענף עיצוב זה דורשת מהם גם התמחות מעמיקה בעולם החינוך לענפיו, כגון: התנהלות בית הספר והכשרת מורים. זאת בשונה למשל ממעצב המעצב מכונת דיאליזה – מעצב כזה יצטרך ללמוד על תחום הדיאליזה אך לא על עולם הרפואה כולו.

לטענתנו:

שני התנאים הקריטיים להשגת הרמה האופטימאלית לפרקטיקה של עיצוב לחינוך מגולמים בתפישת העיצוב החברתית סביבתית וברמת התמחותם של המעצבים בעולם החינוך.

 

העיצוב המייעץ לאנשי חינוך (מורים, מורי מורים ופרחי הוראה)

הרקע והצורך להתפתחות המקצוע

העיסוק בעיצוב מייעץ, הכרוך בהוראת עקרונות העיצוב לפרחי הוראה ולמורים צמח על רקע התפתחותם של טכנולוגיות לייצוג החזותי והפיכתו של המרכיב החזותי למרכיב דומיננטי בעולם החינוך ובחומרי הלמידה-ההוראה, כחלק מהשתלטותו של המרכיב החזותי על שאר רכיבי התרבות ובמיוחד בתקשורת. על רקע תופעה זו, במסגרת תפיסות החינוך, ובמיוחד לאור טכניקות הייצוג החדישות של המדיה הדיגיטאלית והאפשרויות המגוונות שהיא מזמנת, הוכרה במסגרות החינוך החשיבות שבעיצוב החזותי לצורכי ההוראה למידה. המורים נדרשים בעבודתם להיות אוריינים חזותית. זאת, על מנת שיוכלו להתמודד עם שפע המסרים החזותיים גם ברמת הפענוח שלהם וגם ברמת ייצורם לצורכי ההוראה. המורים נדרשים לעשות שימוש בחומרים קיימים וגם לעצב את החומרים ואת סביבות הלמידה-הוראה שלהם באמצעים ובכלי עיצוב שונים, בתוכם השימוש בטכנולוגיית מחשב ככלי תכנון לתוצרים מודפסים וכמדיום לתוצרים דיגיטאליים, כגון לומדות ואתרים לימודיים. ומכאן גם מוקצית לכך נישה מסוימת בהכשרת המורים.

 

הפער בין מעצבים לבין אנשי חינוך

למרות הדרישות הניצבות בפניהם לעצב חומרי למידה, המורים בכל המסגרות מהגן ועד מורי המכללות אינם מוכשרים ליצירה מושכלת של חומרים חזותיים. מנגד, רוב המעצבים המקצועיים לא קבלו הכשרה בנושאי פדגוגיה ודידקטיקה המהווים בסיס להוראה למידה. בשל המודעות לפער הזה גוברים בארץ ובעולם הניסיונות לצמצמו, למשל באתר של Misanchak, Schwir,& Boling ובספריהם של Ruth Colvin Clark and Chopeta Lyons, 2004, Lohr, 2002) .

השתלבותם של מעצבים בתוך מסגרות הכשרת המורים כחלק מסגל ההכשרה באה לצמצמם את הפער ולפתור את שאלת הבעלות על הסביבה החינוכית. היא הולמת את התפיסה החברתית סביבתית ששמה דגש על שיתוף המשתמשים בעיצוב, קרי קהילת בית הספר, כדי ליצור בעלות שלהם על הסביבה והחומרים.

 

מודל אופטימלי לייעוץ/הוראה

תפקידו של המעצב היועץ לאנשי חינוך (ולמעשה תפקידו של כל מעצב לחינוך) מסתכם בשלושה היבטים המשלימים זה את זה ומהווים מודל אופטימאלי לעבודה בענף זה:
א. שירות המטרות הפדגוגיות של ההוראה והלמידה, בהיות העיצוב חלק בלתי נפרד מתכנון לימודים.

ב. העצמה והשבחה של איכות ההוראה-למידה בכך שהוא מביא עמו מטען של ערכים חזותיים השאובים ממכלול תרבותי רחב.

ג. הצבת אלטרנטיבה למודל החזותי הניאו-ליברלי שמחלחל לוואקום של מערכת החינוך – בכל הרמות.

 

תבחיני בדיקה בנגזר מהמודל האופטימאלי

המפגש בין המעצבים היועצים לבין פרחי ההוראה, המורים ומורי המורים הוא בגדר מפגש בין שתי קבוצות בעלות מטען שונה המצריך גישור. התמחותם הבסיסית של מעצבים בעולם החינוך לענפיו ברכישת תעודת הוראה והתנסות בהוראה היא תנאים התחלתיים לעבודתם. אך השלמת התמחותם נעשית רק על ידי השיג ושיח, ההידברות השוטפת עם אנשי החינוך בעבודת הייעוץ/הוראה של עקרונות העיצוב.

לאור הפער הנ"ל ולאור המודל שאנו מציעות לעבודה אופטימאלית של המעצבים לחינוך, אלה הם התבחינים לבדיקה:

  • כיצד צריכה להתנהל עבודתם של מעצבים יועצים במכללה להוראה, העומדים באינטראקציה שוטפת עם מורי מורים ופרחי הוראה? מהו אופי האינטראקציה הזאת?

  • מהי הגישה הפדגוגית שבה ינקטו המעצבים היועצים בהוראה של עקרונות עיצוב של חומרי הוראה-למידה במסגרת לימודי הכשרת המורים?

  • כיצד יטמיעו המעצבים בקרב אנשי החינוך את התפישה החברתית-סביבתית משדה העיצוב, למשל, בהטמעת האחריות לשימוש בדימויים, על מטענם התרבותי, בחומרי הלמידה-הוראה?

מענה לשאלות אלה נשמע בסיפור המקרה של סדנת העיצוב בבית ברל.

 

הסדנה לעיצוב סביבות למידה - סיפור מקרה

  

 

 

אני מבקשת להדגים תבחין אחרון זה באמצעות תרגיל מדגים: נניח שכמורה בחרתי ללמד בכיתה את נושא הארנב. השאלה היא, מה אביא לכיתה כדי להמחיש ללומדים את הנושא. הבחירה הראשונה, האיכותית ביותר, תהיה ארנב חי ונושם, אובייקט ולא ייצוג, שמוסר את מירב המידע על הארנב באמצעות כל החושים. הבחירה הבאה, הרבה פחות טובה כי היא כבר סוג של ייצוג תהיה להביא סרט – פחות חושים משתתפים בקליטת המסר, אך עדיין מועברים קול, תנועה וקנה מידה.

 

 

אם אין באפשרותי להביא אפילו סרט, אני עוברת לתחום הייצוגים הדו-ממדיים, סיטואציה שכיחה (מידי) בהוראה. גם כאן יש לי טווח גדול של אפשרויות. מתוכן, הבחירה הראשונה שלי תהיה צילום – ההתערבות הפרשנית של המצלמה קטנה מכל התערבות של יד אנושית.

הדימוי הבא, בסדר היורד, יהיה האיור הריאליסטי, מחקה המציאות, במקרה זה רישום של דירר, אמן הולנדי מהמאה ה-16, וגם זאת עם הסתייגות גדולה.

 

מכאן ואילך, טענתי היא שאף אחד מהדימויים לא יתאים – לא דימוי הארנב של "עליסה בארץ הפלאות" (איור: ג'ון טניאל) שמתאפיין בהאנשה קיצונית,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

לא פסל הארנב של האמן האמריקני ג'ף קונס מ-1986,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ובוודאי שלא הסמל של פלייבוי.

 

 

 

כל אחד מהם לוקח תכונה אחת של הארנב ומקצין אותה על חשבון תכונות אחרות – המהירות של הארנב, הפעילות המינית האינטנסיבית שלו וכו'.

הדוגמה הזאת ממחישה את סוג שיקולי הדעת שאנו מנסות ללמד פרחי הוראה ומורים בפועל, במסגרת הסדנה לעיצוב.

 

 

הסדנה הוקמה לפני כעשר שנים, כחלק מהקמתו של המרכז לתכנון לימודים, הוראה והערכה במכללת בית ברל. המרכז מציע תמיכה מערכתית מקיפה לסטודנטים ולאנשי חינוך בתכנון ההוראה והלמידה, והסדנה פועלת כחלק ממנו.

צוות הסדנה מורכב ממעצבות מקצועיות, בוגרות תואר ראשון לפחות בלימודי עיצוב במוסדות להשכלה גבוהה (בצלאל, ויצ"ו חיפה, המכון הטכנולוגי בחולון). תנאי קבלה נוספים הם תעודת הוראה וניסיון מעשי בחינוך. כפל המקצועות בהכשרתה של כל עובדת - עיצוב וחינוך - הוא אבן יסוד בתפיסת הסדנה כגשר בין שתי התרבויות, זו של המעצבים וזו של המחנכים.

לסדנה שני אופני התנהלות עיקריים: הוראה ויעץ, שעובדים בהלימה מלאה ביניהם. בהוראה יילמדו שיקולי דעת עקרוניים בעיצוב, וביעץ אישי תינתן הנחיה איך להטמיע עקרונות אלה בתוך חומר ספציפי.

הוראה:

  1. במהלך שנות קיומה של הסדנה התגבשה תפישה פדגוגית להוראת עקרונות עיצוב חומרי הוראה למידה לפרחי ההוראה. נקודת המוצא הפדגוגית היא הסוגה, או הפורמט, של חומר ההוראה-למידה, למשל משחק, ספר אינטראקטיבי, מרכז למידה, דפי עבודה, כרזות, לומדות, מצגות וכו'. דרך תהליך ההנחיה בעיצוב הסוגה ומאפייניה הייחודיים, הסטודנטים לומדים מושגים ועקרונות בעיצוב (קומפוזיציה, טיפוגרפיה, חומר, צבע, איקונוגרפיה וכדומה). זאת בניגוד לדרך ההפוכה: הוראת עקרונות בעיצוב והצגת האפליקציות שלהן בסוגות שונות. זה דורש מהמעצבת לשים את ה"אגו המקצועי" שלה במקום השני, ומחדד את הצורך בלמידה והכרות של המעצבים עם הפדגוגיה.

  2. השותפות עם המרצים בבניית השיעור ובהנחייתו היא עקרון מוביל. מבנה השעורים מוצע למרצים כמסגרת כללית, והשיעור עצמו נבנה ייחודית לקבוצה, בדיאלוג בין המרצה לבין צוות הסדנה. בדרך זו של co-teaching נחשפים הסטודנטים למכלול ההיבטים של הנושא: דיסציפלינאריים, פדגוגיים ועיצוביים.

יעץ:

צוות הסדנה מעניק ייעוץ בעיצוב סביבות למידה וחומרים, החל משלב אפיון אוכלוסיית היעד, תכנון ועיצוב וכלה בהפקה.

 

דוגמאות לשילוב בין הוראה ויעץ:

 

 

סדרה בת 4-3 שעורים בנושא אחד, כאשר בין השעורים מוזמנים הסטודנטים לקבל יעץ אישי על הפרויקט שלהם. ההנחיה והיעץ במשותף עם המדריכה הפדגוגית מאפשרים לסטודנט לחוות תהליך מעשי שלם של פיתוח, החל משלב שיקולי הדעת בתכנון ההיצג החזותי, הערכה של סקיצות, עיצוב והפקה, ועד לשלב הערכת התוצר הסופי הן מבחינה פדגוגית והן מצד העיצוב.

 

המתודה לקוחה מבתי ספר לעיצוב, והסדרה כוללת:

א. שיעור מבוא בנושא הנבחר.

ב. משוב על סקיצות שהסטודנטים מעצבים.

ג. הגשה סופית ומשוב מונחה על התוצרים.

  

משחק העולם הערבי                                     משחק רביעיות גיאוגרפיה 

 

 

   

מרכז למידה ישראל                                       משחקים אינטראקטיביים

 

תערוכת סוף שנה: בית הספר לחינוך מקיים תערוכת תוצרי סטודנטים מכל המסלולים. מעורבותנו היא בהוראת שיעורים בעיצוב כרזה, וביעץ למציגים בעיצוב והפקה של הכרזה שלהם. השנה הופקו במסגרת זו 60 כרזות.

 

 

 

 

 

 

 

 

פעולות נוספות של הסדנה:

פיתוח ועיצוב תערוכות לימודיות בנושאים שונים. התערוכות, המוצגות במרכז לתכנון לימודים,הוראה והערכה- מדגימות סביבות למידה חזותיות, מגוונות ורב-תחומיות ומתקיימות בהן פעילויות לימודיות של כיתות מהמכללה. צוות הסדנה מוביל את צוות הפיתוח הבין-יחידתי.

שותפות בבניית אתר סביבות למידה. החלק של הסדנה מתבטא בכתיבה של פרספקטיבת העיצוב בניתוח, וכן בתיעוד הסביבות.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

כיווני התפתחות לעתיד:

  • למתכשרים להוראה: הוראת קורסים שלמים בעיצוב סביבות למידה.

  • יצירת קשרים עם מוסדות מקבילים ובניית גוף ידע אקדמי בתחום שישרת את כלל פרחי ההוראה והמורים בישראל.

  • מחקר: מיפוי והערכה של המרכזים הדומים במכללות להוראה על רקע המודל שהצגנו.

  • למעצבים מקצועיים: פיתוח הדיסציפלינה "עיצוב סביבות למידה" והוראתה (נניח שבכל בית ספר יהיה מעצב, ולא מורה לאמנות, שתפקידו לתמוך במורים בעיצוב סביבות למידה).

  • הכללת סטודנטים מהמדרשה: קידום הדיסציפלינה על ידי הוראת נושאים בעיצוב סביבות למידה לתלמידים מהמדרשה. מדובר אמנם בתלמידי אמנות ולא במעצבים, אבל חלקם פונים להוראה וחסרים ידע בעיצוב בכלל ובעיצוב סביבות למידה בפרט.

 

 

ד"ר מלכה בן פשט, היא מרצה בכירה במכללה להוראת הטכנולוגיה בתחומי ההיסטוריה והתיאוריה של העיצוב, של האמנות ושל האדריכלות. חוקרת בתחום החינוך לעיצוב.

חמוטל ארבל, היא בוגרת האקדמיה לעיצוב "בצלאל" ומכון "כרם" להכשרת מורים. מרכזת ומדריכה בסדנא לעיצוב סביבות למידה במרכז לתכנון לימודים, הוראה והערכה במכללה האקדמית בית ברל. שותפה בצוות הפיתוח של אתר "סביבות".

 

 

מקורות:

אלוני, נ. (2004) "חינוך הומניסטי: מהלכה למעשה, החינוך וסביבו, כרך 6, 2004, עמ' 41-49

ורשבסקי, ש. (2005) ללכת עם לוגו, תל-אביב: ספרי חמד, הוצאת  ידיעות אחרונות

פרירה, פ' ושור, א' (1990) פדגוגיה של שחרור, מפרש, תל-אביב

קליין, נ. (2000) בלי לוגו, תל-אביב: הוצאת בבל

Colvin Clark, R. & Lyons,Ch. (2004) Graphics for Learning: Proven Guidelines for Planning, Designing, and Evaluating Visuals in Training Materials,  New York: Pfeiffer

Davey, Wootton et al (2004) "Design of the Surreal World", submitted to the European Academy of Design (EAD) 2005 conference, 29–31 March 2005 : University of the Arts, Bremen, Germany.

Giroux, H. A. (1994). Disturbing pleasures: Learning popular culture. New York: Routledge.

Giroux, H. A., & McLaren, P. (Eds.). (1994). Between borders: Pedagogy and the politics of cultural studies. New York: Routledge.

 Lohr,L Ed.D.(2002) Creating Graphics for Learning and Performance: Lessons in Visual Literacy, New York: Prentice Hall; 1st edition.

Madge P., (1997) "Ecological Design: A New Critique", Design Issues: Volume 13, Summer 1997.

McDonough, W. And Braungart, M., "The Next Industrial Revolution", The Atlantic, October 1998, digital version: http://www.theatlantic.com/issues/98oct/industry.htm

McDonough, W. and Braungart, M.( 2002)  Cradle to Cradle: Remaking the Way We Make Things ,North Point Press; 1st edition

Spark, P. (1983) Consultant Design: The History and Practice of Designer in Industry, London: Pembridge Press

Whiteley, N. (1993) Design for Society London: Reaktion Books

מקורות מן הרשת

 Misanchak, Schwir,& Boling.(1996-2000) Visual Design for Instructional Multimedia,

(last retrieved 8/8/07)

Arts and Technology as the Hub for All Disciplines

By Patricia Johnson

May 1, 2004

URL: http://www.techlearning.com/story/showArticle.jhtml?articleID=18902826

http://www.techlearning.com/shared/printableArticle.jhtml?articleID=18902826

(last retrieved, 8/8/07)

אתר הבית של קבוצת אדבסטרס

http://www.adbusters.org/home/

 
תודה, הבקשה נשלחה.
מתעניינים בלימודים?
השאירו פרטים ונחזור אליכם בהקדם.