כניסה

מרכז שואה

רציונאל סביבת הלמידה

שואה הוא נושא העומד על סדר יומו של בית הספר. ונלמד בטווחי זמן ארוכים וקצרים. בזמן ההוראה הוא מקבל ייצוג בחלל בעזרת מעמדים (קוליסות) ועליהם כותרות, היצגים, חומרים מילוליים ותערוכות חזותיות. המיקום יוצר שיח משותף לכל בית הספר ותחושת לכידות לבאיוו, כולל דמויות מהקהילה הרחבה. חשיפת המרכז במלוא עצמתו לעיני המבקר מייד עם היכנסו לבית הספר מעידה על החשיבות הרבה שייחסו אנשי בית הספר למרכז ולנושא שעל סדר יומו.

בית הספר מטפל בנושא השואה מזה שנים רבות. כל מורה בכיתתה, בדרכה שלה, כשהמורה לאמנות נותנת ביטוי חזותי לנושא במרחב המרכזי של בית הספר. ב 2006 החליטו המנהלת וצוות המורים להקים מרכז למידה בנושא השואה, כדי לתת הד רחב ללמידת השואה בבית הספר.

הציווי "לזכור ולא לשכוח", חשוב כבסיס בבניית הזיכרון הקולקטיבי. דור האנשים שחוו את השואה ישירות הולך ונעלם, והדורות הבאים, כמקבלי ציווי ה'נדר' הזה וכנושאי הזיכרון צריכים ללמוד ולהכיר את האירועים כדי למסור ולהנציח את סיפוריהם של יחידים ושל אומה שלמה. ניתן להעביר דרך נושא זה מסרים נצחיים העוסקים במהות הרוע והעוול, באנטישמיות, בכבוד האדם, במאבק להישרדות וביחסים בין אנשים בתנאי לחץ ומחסור. גישת ההוראה המומלצת על ידי "יד ושם" יוצאת מן הפרט וההזדהות עמו, אל סיפור רחב יותר שהוא הרקע לסיפור האישי.

בחשיפה לטקסטים מגוונים מצטבר מידע אודות אירועי המלחמה במישור הפרטי-ייחודי ובמישור הלאומי. נוצרת תנועה בין הזיכרון האישי לזיכרון הקולקטיבי.

מדוע הוחלט על מרכז למידה?

מרכז למידה הוא צורת ארגון של החומר בסביבת בית הספר למטרות למידה מכוונת. צורת הגשה זו של החומר ללומד טומנת בחובה פוטנציאל עשיר למצבי הוראה-למידה:

  • מרכז למידה מאפשר רבגווניות בהצגת חומרים מסוגות שונות בו זמנית, בצורות ייצוג שונות (מגוון מדיה). בזכות הקשת הרחבה של החומרים יש בו פוטנציאל בחירה עשיר לתלמידים בעלי יכולות שונות ובעלי תחומי עניין שונים.
  • גישה בינתחומית לנושא מאפשרת ראייה רחבה: תחומי דעת שונים מזמנים זוויות ראייה שונות על האירועים של האדם הבודד ושל האירוע ההיסטורי. בכך יש בו גם כדי לעורר סקרנות ללמידה.
  • מאפשר לתלמידים לעבוד בהרכבים שונים - ביחידות, בזוגות, בקבוצות או במליאה. הוא מאפשר גם למידה רב גילית.

ניתן לשאול האם ראוי ללמד את נושא השואה בעזרת מרכז למידה. ההיבט האנושי חיוני בנושא זה, העוסק בבני אדם, בקורות אותם, במחשבותיהם, דעותיהם, מצוקותיהם, בסכנות ובפחדים שאפפו אותם מדי יום ביומו. יש בנושא מטען של עצב גדול ושל אובדן. יש בו כעס על גרמניה ובני העם הגרמני. האם ניתן ללמוד כל זאת  מכרזות על הקיר ומכרטיסי עבודה? האם המבנה הפיזי מאפשר למידה חווייתית ועירוב רגשות?

מטרות המרכז

1.לרכוש ידע בנושא השואה.
2.לשמר את זיכרון השואה בראי ההיסטוריה של עמנו ובבניית עתיד הארץ.
3.לחשוף לספרות שואה ולקרוא בה.
4.להעלות אופנים שונים של מרד והישרדות המצביעים על תעצומות נפש האדם.
5.לעודד מורים ותלמידים לדון בשאלות של מוסר אשר נובעות מהשואה ולדון במידת השפעתן על עולמנו כיום.
מבנה מרכז הלמידה ויסודות מארגנים

למרכז היו מספר יסודות מארגנים. טיבו של היסוד המארגן שהוא משמש מסננת של חומרים. לתכנית נכנסים רק חומרים העומדים בזיקה הדוקה לנושא וליסוד המארגן. היסוד המארגן משמש כרעיון מכליל לרכיבים, מסייע להפריד בין עיקר לטפל ומונע טביעה ב"ים" של פרטים.

היסודות המארגנים הם:

  • נושא התערוכה – חיי הילד היהודי בגטו.
  • הציר: החיים בעבר (לפני המלחמה) והחיים בהווה בגטו.
  • חפצים כמספרים סיפור אישי.
  • מטפורות לציון ההבדל בין חיים נורמאליים לחיים בגטו (פרפר, פרח, בובת ליצן).

תהליך בניית הסביבה

​התגבש צוות גדול שתפקידו היה לבחון את הנושא, להציע נושאים המתאימים לגיל תלמידי בית הספר, לקבל מצע רחב של רעיונות מן המורות ולגבש אותם לתכנית מסגרת. הצוות המקים הורכב ממנהלת, רכזת פדגוגית מתוך הצוות, מורה לאמנות, מדריכה לתכנון לימודים ממכללת "בית ברל", מחנכות ומורות מקצועיות.

הוחלט שצילומים, תעודות ועדויות, יומנים, ספרי קריאה מעולם השיח הספרותי, ציורים שצוירו בזמן השואה, אתרי אינטרנט, צילומי אנדרטאות וסרטים – כל אלה ישמשו בסיס לבניית פעילויות לתלמידים. במקביל לכך יופעלו אופני שפה שונים: קריאה, כתיבה, הקשבה, דיבור וצפייה. אלה יהיו מדורגים לבשלות רגשית ומגוונות בתפקודים ובמיומנויות שיש להפעיל בזמן הפעילות.

התהליך כולו החל בלמידה משותפת בחדר מורים. תהליך כזה המצמיח נושא מלמטה( bottom-up), יוצר מעורבות רבה של כל המורים ותחושת שייכות ואחריות כלפי פיתוח הנושא. בבית ספר "רביבים" התהליך נשא אופי רציני ומעמיק שבעקבותיו הועלו מספר רעיונות לנושא המרכזי וכיווני פיתוח אפשריים. במליאת המורים נבחר הנושא הבית ספרי: חיי הילד היהודי בגטו. הועלו הצעות ראשונות לפיתוח הנושא, והצוות המוביל עיין בהצעות אלה וגיבש את ראשי הפרקים של המרכז.

בשלב הבא המשיכו מורות השכבות, בהרכב דו-גילי בפיתוח התכנית. מתוך חומרים רבים ברר כל צוות את החומר המתאים לשכבת הגיל, ועיבד אותו להוראה-למידה בכיתה. במקביל מיינו המורה לאמנות והמדריכות לתכנון לימודים את החומרים לאלו שיילמדו בכיתות ולאלו שיוצגו במרכז הלמידה. במפגשים הועלו השאלות הפדגוגיות איך לברור חומרים מתאימים לשכבת הגיל? איך לעסוק בתיאורי אירועים קשים? באילו שאלות ערכיות ראוי לדון בכיתה? נבחנה ההלימה בין החומרים ליסודות המארגנים, נבנו פעילויות לתלמידים, נבחרו כותרות ואלמנטים חזותיים ונכתבו טקסטים.

צוות בית הספר אינו רואה במרכז תוצר סופי. בשנה הראשונה להפעלתו המשוב מהמורים והתלמידים היה טוב, והוא משמש בסיס לדיונים רפלקטיביים בצוות לצורך שדרוג ושינויים שונים.

תיאור הסביבה

א. תיאור כללי של הסביבה הפיזית:

חלל רחב בקומת הקרקע, מעליו מתרוממת קומה שנייה. ממנה אפשר לראות את כל החלל מכעין מרפסת. כל כיתות בית הספר מקיפות את החלל ו'מחבקות' אותו.

תשתיות המרכז הם מעמדים (קוליסות) ושולחנות (תמונות 1 ו- 2). התערוכה מוצגת על שמונה מעמדי מתכת אחידים, שהוצבו בחלל הכניסה, בלב בית הספר. המעמדים הם לוחות תשתית לתלייה של חומרים דו-מימדיים. כולם מצופים בנייר שחור. לכל נושא יוחד מעמד, והטקסטים המוצמדים אליו כתובים בשחור על רקע לבן. בחלק מהמעמדים יש נוכחות לצבע הצהוב, המופיע בדימויים מסוימים וכמסגרת לחלק מהטקסטים. לא זיהינו שיטתיות בשימוש בצהוב למסגור. המעמדים מוצבים בחצי עיגול ובתוכו, במקביל לו, חצי עיגול של שולחנות. על הרצפה, בין הלוחות לבין השולחנות, מצויר שביל אבנים (תמונה מס' 4).

על השולחנות הונחו קלסרים שהכילו חומרים המוסיפים למידע המוצג בלוחות, בחלוקה נושאית. נבנה בסיס מיוחד מעץ, עם זווית הגבהה בתוכו הותקן סוגר לדפים, כדי לאפשר קריאה של טקסטים ארוכים בישיבה נוחה. הקלסרים:

קלסר המכיל עדויות ניצולים.
קלסר עם שירים.
קלסר עם תיאורי אירועים המעלים שאלות מוסריות נוקבות.
קלסר צילומים.
קלסר מושגים.
על אחד השולחנות, על גבי בד קטיפה אדום, הוצבו שישה נרות גדולים, על כל אחד מהם כתוב "יזכור" (תמונה מס' 1). על שולחנות אחרים הונחו ספרי קריאה בנושא השואה - ספרים שהיו בספריית בית הספר וספרים נוספים שנרכשו במיוחד (תמונה מס' 3). הסביבה השרתה אווירה רצינית ומכבדת. גם הנושא וגם התלמידים ואורחים אחרים שהגיעו אל המרחב הרגישו רצינות וכבוד.

חלל רחב בקומת הקרקע, מעליו מתרוממת קומה שנייה. ממנה אפשר לראות את כל החלל מכעין מרפסת. כל כיתות בית הספר מקיפות את החלל ו'מחבקות' אותו.

תשתיות המרכז הם מעמדים (קוליסות) ושולחנות (תמונות 1 ו- 2). התערוכה מוצגת על שמונה מעמדי מתכת אחידים, שהוצבו בחלל הכניסה, בלב בית הספר. המעמדים הם לוחות תשתית לתלייה של חומרים דו-מימדיים. כולם מצופים בנייר שחור. לכל נושא יוחד מעמד, והטקסטים המוצמדים אליו כתובים בשחור על רקע לבן. בחלק מהמעמדים יש נוכחות לצבע הצהוב, המופיע בדימויים מסוימים וכמסגרת לחלק מהטקסטים. לא זיהינו שיטתיות בשימוש בצהוב למסגור. המעמדים מוצבים בחצי עיגול ובתוכו, במקביל לו, חצי עיגול של שולחנות. על הרצפה, בין הלוחות לבין השולחנות, מצויר שביל אבנים (תמונה מס' 4).

על השולחנות הונחו קלסרים שהכילו חומרים המוסיפים למידע המוצג בלוחות, בחלוקה נושאית. נבנה בסיס מיוחד מעץ, עם זווית הגבהה בתוכו הותקן סוגר לדפים, כדי לאפשר קריאה של טקסטים ארוכים בישיבה נוחה. הקלסרים:

  • קלסר המכיל עדויות ניצולים.
  • קלסר עם שירים.
  • קלסר עם תיאורי אירועים המעלים שאלות מוסריות נוקבות.
  • קלסר צילומים.
  • קלסר מושגים.

על אחד השולחנות, על גבי בד קטיפה אדום, הוצבו שישה נרות גדולים, על כל אחד מהם כתוב "יזכור" (תמונה מס' 1). על שולחנות אחרים הונחו ספרי קריאה בנושא השואה - ספרים שהיו בספריית בית הספר וספרים נוספים שנרכשו במיוחד (תמונה מס' 3). הסביבה השרתה אווירה רצינית ומכבדת. גם הנושא וגם התלמידים ואורחים אחרים שהגיעו אל המרחב הרגישו רצינות וכבוד.

. תיאור התערוכה:

תמונה מס 1

 תמונה מס' 2

תמונה מס' 3

תמונה מס' 4

המבוא לתערוכה ממוקם על כן ציור, בכניסה לתערוכה. הפורמט של לוח זה קטן יותר משל הלוחות שעל גבי המעמדים. מופיע בו טקסט ארוך ורצוי לשקול את אורך הטקסט ותוכנו בהתאמה למטרות המרכז. כמו כן, מופיע על הלוח דימוי של שתי ידיים ארוכות בצבע צהוב, מושטות למעלה. על כל יד רשום מספר (תמונה מס' 7).

תמונה מס' 5

תמונה מס' 6

 תמונה מס' 7

במעמד מס' 1 כותרת המרכז כולו: "חיי הילד היהודי בגטו", ותחתיה  איור מוגדל שנלקח מתוך הספר "ילדים מתלבטים, דילמות של ילדים בתקופת השואה", המכללה לחינוך, סמינר הקיבוצים, קרן נילי, 1989, תל אביב (תמונה מס' 5).

בצד שמאל למעלה מוצב באלכסון דף בגודל 3A ובו רקע היסטורי על מלחמת העולם השנייה. שולי דף המידע צהובים, כמו הטלאים הצהובים על בגדי הילדים.

תמונה מס' 8

מעמד מס' 2 : (תמונה מס' 8) תחת הכותרת "לפני השואה" מופיעים כעשרה תצלומים המתארים את חיי היהודים, והילדים במיוחד, לפני המלחמה: לומדים, רוקדים, מחליקים על הקרח. ארבעה ציטוטים באותה רוח משלימים אותם: איסוף פטריות, ביקור באופרה. התיאור מבליט את הפער בין אורח החיים הנורמלי לפני פרוץ המלחמה לבין החסר וההתמודדויות בזמן המלחמה, והמשבר שיצר פער זה.

תמונה מס' 9

במעמד מס' 3 (תמונה מס' 9) מעלה הכותרת שאלה למחשבה: "האם נשמרו זכויות הילדים בגטו?" מופיע עליה חלק ממגילת זכויות הילד של האו"ם, וכנגדה טקסטים המציינים את הדרכים בהן נפגעו זכויות הילדים.  שני דימויים מופיעים על הלוח: האחד - דימוי של נר, השני - שני טלאים צהובים, החורגים ממסגרת הלוח. מצורף דף מידע ובו הצהרת זכויות הילדים. כל אלה באים לזמן פעולות השוואה בין אירועי פרק זמן אחד לשני.

תמונה מס' 10

מעמד מס' 4 (תמונה מס' 10) "מסביבנו חומות: חיי היום יום בגטו" מציג צילומים. קטעי עדויות, מהווי זה, כמשלימים את התמונה מונחים בקלסר על שולחן, ומעידים על התנהלות חיי היום יום בגטו. מופיע כאן שירו של פאוול פרידמן "הפרפר" מתוך הספר "אין פרפרים פה - ציורים ושירים של ילדי גיטו טרזינשדט" (מורשת, בית עדות על שם מרדכי אנילביץ וספריית הפועלים, 1963) ומידע על תולדות חייו הקצרים. השיר מאויר בפרפר גדול מצלופן אדום, החורג מחוץ לגבולות המעמד.

תמונה מס' 11

במעמד מס' 5 (תמונה מס' 11) הכותרת: "חפצים מספרים: אימא, מותר כבר לזכור?" תצלומים של חפצים שונים של קורבנות השואה. הטקסטים עוסקים בחפצים שהותר ליהודים לקחת עמם, ובאלו שלא הותר להם לקחת. גם כאן חוזרים דימויי הידיים הצהובות עם המספר עליהן, והטלאי הצהוב.

תמונה מס' 12

מעמד מס' 6 (תמונה מס' 12), "פאול קור", סיפור בציורים מאת פאול קור. הסיפור מתאר את קורות משפחתו של האמן במקביל לקורותיה של בובת ליצן. הסיפור מלווה בטקסטים מבארים. חיצים צהובים מסבירים את רצף הקריאה בסיפור. בראש המעמד מבוא המספר על פאול קור, תחת הכותרת "האמן פאול קור ז"ל מצייר שואה".

תמונה מס' 13

מעמד מס' 7 (תמונה מס' 13) מוקדש ליאנוש קורצ'אק. במעמד עמודים מתוך לוח שנה שהפיץ משרד החינוך, ובו ציורים המתארים את יאנוש קורצ'אק בחברת ילדים, וציטוטים מדבריו אודות השקפת עולמו החינוכית והקשרים שקיים עם ילדים.

תמונה מס' 14

מעמד מס' 8 (תמונה מס' 14) הוא המעמד האחרון של המרכז, והוא מדגים את אחד האופנים של התמרדות והתנגדות. תחת הכותרת "תקווה" תצלום של מרדכי אנילביץ, ותחתיו מכתבו מזמן הלחימה בגטו ורשה. לצד תצלומו משפטים אחדים מן המכתב. בשמאל המעמד תלוי דגל ישראל.

תיאור התצוגה שעל המעמדים מצביע על גיוון רב בחומרים ובאופן ייצוגן החזותי. מבנה כל המרכז מקורי, מעניין ובזיקה לתפיסה החינוכית של בית הספר ואופי העבודה של המורים והתלמידים

 

דרך ההפעלה

לצד ההפעלה בכיתה פעלו הכיתות במרחב המרכזי. מורות עשו סיור ראשוני במרכז הלמידה וחשפו את הנושאים המרכזיים, החומרים שעומדים לרשות התלמידים, המטלות שניתן לבצע וכללי ההתנהלות בזמן העבודה. לילדים ניתנה אפשרות לבחור נושא ומטלה.

המרכז הופעל ברגע שהתלמידים שבו מחופשת פסח ועד יום העצמאות. כדי לאפשר בחירה רחבה למורים ולתלמידים, הוראת נושא השואה התרחשה בשני מסלולים המשתלבים זה בזה: במרכז הלמידה ובכיתה. לכיתה נקבעה תכנית לימודים גרעינית לכל שכבת גיל ונבחר ספר קריאה בנושא השואה.

המורים בחרו את ספר הקריאה לבני כיתתם. הבחירה האישית של המורים בנושא זה משמעותית, כי הם צריכים להתמודד עם החומר מבחינה רגשית ומבחינה קוגניטיבית. לתלמידים היא משמעותית בשל השונות ביניהם בבשלות הרגשית וברמה הקוגניטיבית (במיוחד בפיענוח טקסטים מידעיים), בסוגי הטקסטים המועדפים על הלומד – מילולי או חזותי וכן הלאה.

בסופו של דבר הילדים הביעו עניין רב להמשיך לפעול במרכז וזמן ההפעלה שהוקצב מראש הורחב. חלקם אף הביאו את הסבא או הסבתא שהיו בשואה בעצמם, לבוא ולראות את המרכז. נוצר היפוך תפקידים לפיו הילד הוא המנחה ומשתף את הסבים בחוויות שלו אודות השואה, כפי שנחשף אליהן תוך כדי הלמידה.

בזמן העבודה במרכז עוררו המורות 'דיאלוג' בין התלמידים וההיצגים. למשל תלמידים נשאלו מדוע יש שביל אבנים כחלק מהתצוגה במרכז (תמונה מס' 4).

 

להלן תשובות של תלמידים בכיתה ה':

זה נראה כמו החומות של הגטו.

כמו פסי הרכבת בשואה.

כמו השביל אל מחנות ההשמדה.

זה מסמל את אורח החיים בגטו. כל הזמן עשו להם מסדרים והם הסתדרו בטורים.

זה מראה את הדרך שהובילה אותם לגטאות.

זה מוביל לתקווה, לדגל ישראל, למדינה.

הפס על הרצפה מבחין בין מה שקרה בעבר למה שמתרחש בהווה. מצד אחד תמונות וסיפורים מצד שני שולחנות וכסאות ותלמידים לומדים ועובדים.

זה מה שהם ראו לנגד עיניהם כל הזמן, אבנים כאלה.

על אחד השולחנות היו מונחים ספרי קריאה לתלמידים, לעיון במרכז הלמידה. בכל שכבת גיל המורות עסקו באחד הספרים בצורה אינטנסיבית, אבל התלמידים נחשפו לספרים נוספים במרכז עצמו.

 

המורים עברו השתלמות כיצד לטפל בטקסט ספרותי ודנו בעקרונות הבאים:

הוראת ספרות השואה היא סוגייה שמחייבת את המורה להביא בחשבון בשיקול הדעת הדידקטי והפדגוגי שלו בחינות שונות של הנושא, כגון הבחינה ההיסטורית, החינוכית-ריגושית והבחינה הספרותית. הרקע החוץ-ספרותי, שניתן אולי להתעלם ממנו לצורך הוראת נושאים אחרים, הוא במקרה זה רלוונטי וחיוני. המורה חייב להכיר את הרקע ההיסטורי ולהקנות לתלמידיו את הכלים המתאימים לשם הבנת הזיקה בין הטקסט הספרותי לבין המציאות ההיסטורית. (פיינגולד, בן עמי, http://www.education.gov.il/tochniyot_limudim/sifrut/asi12001.htm מרץ, 2007.)

הספרות היא בבחינת בר-שיח עם ההיסטוריה - משלימה פערים, מעניקה משמעויות, מתווכחת, מוחה. (ד"ר סדרה אזרחי,  http://www.education.gov.il/tochniyot_limudim/sifrut/asi12002.htm, מרץ, 2007) יצירת הספרות מעבירה את הדגש מהעיסוק בהיסטוריה הכללית אל תיאור מקרה בודד, אולי אף "שולי" (מבחינה היסטורית, כמובן) אשר מתמקד באדם הפרטי, ביחיד, ולא כחלק מקבוצת אנשים, אשר פקד אותם גורל דומה. התלמיד יוכל לנסות להכיר ולשחזר את עולמו הפנימי של גיבור הסיפור, את סיפור חייו, את הדילמות שאיתן נאלץ להתמודד וכו'. דרך זו מקלה על התלמיד לגלות אמפטיה כלפי גיבורי הסיפור. (לחמנוביץ',  http://www1.yadvashem.org/education/newsletter/hebrew/fourth/main_article.htm,מרץ, 2007).

זו עצמתה של הספרות היפה שנכתבה על השואה, לכן לכל כיתה תוכננה פעילות סביב הספר שנבחר לשכבת הגיל. בשלב ראשון, במיוחד בשכבות הנמוכות, המורה הקריאה את הספר בקול ובשלב השני יצרה שיח אודות הספר.

 

רשימת ספרי הקריאה בנושא השואה:

1. רציתי לעוף כמו פרפר, רסיסי ילדות מתקופת השואה – נעמי מורגנשטרן – יד ושם לשואה ולגבורה, המחלקה לחינוך, ירושלים, תשנ"ה. כיתות ג'-ד'.

2. המפוחית של שמוליק – דבורה קיפניס – שמואל זימזון, הוצאה לאור בע"מ, תל-אביב, 1992. כיתות ב'-ד'.

3. אמא ספרי לי, את היית שם – אוה ארבן – הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1998. כיתות ה'-ו'.

4. סבתא, מדוע יש לך מספר על היד? – סוזן ויס, הוצאת כריכית ויס בע"מ, בית שמש, 1996. כיתות ג'-ד'.

5. צ'יקה, הכלבה בגיטו, - בת שבע דגן, הוצאת מאור, 1992. כיתות א'-ב'.

6. לו כוכבים ידעו לדבר – בת שבע דגן, הוצאת צבר, חולון, 2000. כיתה ג'.

7. המגירה השלישית של סבא – ג'ודי טל-קופלמן, ידיעות אחרונות*ספרי חמד, 2003, תל-אביב. כיתות א'-ג'.

8. משחק החול – אורי אורלב, 1996, ירושלים. כיתות ה'-ו'.

9. רוץ, ילד רוץ – אורי אורלב, 2005, כתר, ירושלים. כיתות ה'-ו'.

10. האי ברחוב הציפורים – אורי אורלב, 1981, כתר, ירושלים. כיתות ה'-ו'.

היו כיתות שצפו גם בסרטים - כיתות א' למשל צפו בסרט "זה בגלל שאנחנו יהודים" או על חייה של אנה פראנק במחבוא. ניתן להשיג פריטים אלה ביד ושם ובפס"גות.

הנקודות המרכזיות בהן עסקו בדיון על ספר או סרט:

  • בירור עובדות היסטוריות, אירועים והתרחשויות והבהרת אי ההבנות שהיו כרוכות בהם. הסבר מושגים כגון גטו, טלאי צהוב, מסתור, נאצי, מחתרת ועוד בזיקה לשכבת הגיל.
  • ציר הזמן של המשפחה: איך חיו לפני המלחמה, איך חיו במהלכה ומה קרה להם בסופה?
  • בירור צמתים של קושי. למשל: מעבר מהבית לגטו. מה לוקחים לשם? האם מעבר לדירה חדשה הוא אירוע שמח או עצוב?
  • מה קורה למשפחה במהלך המלחמה ואילו תפקידים מקבלים עליהם חברי המשפחה? (בהשוואה לחוויות אישיות- מה קורה לכל אחד מאיתנו במלחמות שחווינו?)

ניתוח ופרשנות לסביבת הלמידה

מבנה

ניכר שהושקעה עבודה רבה במחקר, באיסוף החומר וביצירת מרכז עשיר במשאבים. ניכר גם שהייתה כוונה מאחורי הבחירות של התכניות ושהייתה מודעות לצורך לעצב את התערוכה בהלימה לתכנים.

מרכז הלמידה הפך את החלל בו הוא מוצג לחלל שיש בו פנים וחוץ: הצבת המעמדים בחצי מעגל יצרה חלל מוכל, שבו פועלים הילדים. המעמדים יוצרים הפרדה בין פנים לבין חוץ; החלק האחורי של המעמדים אינו מענייננו כאן. גם אם הוא פעיל, נושאיו אינם נראים לעין למי שעומד במעגל המרכזי. בכך יש משום אמירה על המשמעות של נושא השואה בחיינו: השואה כנושא מחייבת להיכנס אל חלל או מצב נפשי או שיח שיש לו גבולות מוגדרים, אופני התנהגות מצופים ואוצר מילים משלו. השואה אינה משולבת בחיי היומיום, אלא הקצו לה חלל וזמן מיוחדים. בהקצאה של שני משאבים אלה, חלל וזמן, מעביר בית הספר את המסר שהשואה היא נושא בפני עצמו. יש בכך הד לתפיסות רווחות בחברה הישראלית.

עם זאת, בחירת המתודה של מרכז למידה לטיפול בנושא מעבירה מסר לפיו השואה היא נושא שחקירתו מחייבת מעורבות פעילה של הלומדים. זה אינו מוזיאון שאסור לגעת במוצגיו, אלא מרכז שהלמידה בו אקטיבית. זאת, אף כי ניתן גם לשאול: מהי תרומתם של הלומדים לידע שהצטבר בנושא השואה? האם יש מקום גם לתרומה שלהם? מהי מידת מעורבותם בבניית המרכז? במרכז לא מוצגים תוצריהם של התלמידים.

המעמדים מסודרים זה ליד זה. אופן הסידור מרמז על סיפור, על דרך שאותה יש לעבור. אלא שבפועל, כל מעמד מספר סיפור אחר: כמעט שלא נוצר רצף, תוכני או חזותי, ואין בעצם חשיבות לסדר שלהן, למעט הראשונה והאחרונה. אחת המסקנות שעולה, בתכנון מרכז למידה שיש לתת את הדעת לרצף תוכני-חזותי, חשיבותו ומשמעותו. האם זו תוצאה של ריבוי היסודות המארגנים, שלא הצליחו ליצור מסננת יעילה מספיק?

פעילויות הלמידה הן בהלימה למטרות ויש פוטנציאל לממש אותן. למשל, בתחום הספרות היפה התלמידים מתבקשים לעמוד על תחושות ורגשות של הדמויות בסיפור, לתאר את חווייתן כדמויות הלוקחות חלק בהתרחשות, וכן את תחושותיהם כקוראים. הם עוסקים בפרשנות הטקסט וכך מציינים את ההקשר החוץ ספרותי – את אירועי השואה ואת הסמלים, את הדימויים ואת המטפורות בהם בחר היוצר לתאר את האירועים הללו.

בתחום הטקסטים העיוניים והשיח אודותם נחשפים התלמידים למידע רב על המלחמה ולבעיות מוסריות רבות שיצרה המלחמה הזאת. הדיונים בקבוצות שונות, בתיווך מורה, מאפשרים להיחשף לעמדות של הזולת ולגבש עמדות אישיות.

 

חומרים

רוב המוצגים במרכז עשויים נייר: טקסטים, תצלומים וציורים. יוצאים מהכלל: דגל הבד, הפרפר העשוי צלופן והמרכיבים הצהובים, שחלקם עשויים יריעות פלסטיק גזורות ("מפל"), כמו הידיים, הטלאי הצהוב, החצים. המפל הוא חומר עמיד ונוח לעבודה, אך זה גם חסרונו: הוא פחות ניטרלי מהנייר, והפלסטיות שלו משדרת חומר מודרני זול. אין הלימה בינו לבין המסרים של המרכז. יש לשקול שימוש בנייר במקומות בהם נעשה שימוש במפל. מצד שני יש לקחת בחשבון את הבליה של הנייר, היבט שיכול להכביד על התקציב הבית ספרי.

קומפוזיציה

המושג "אימת הריק" (horror vacuum) הוא מושג מתולדות האמנות הבא לציין את החשש מהשארת שטחים גדולים כרקע שטוח בלא דימוי, חשש שאפיין את האמנות של מצריים העתיקה ושל יוון העתיקה. מנגד, היכולת "לחיות" עם שטחים ריקים היא ביטוי לבגרות האמנותית של התקופה הקלאסית.

נראה שכוחו של המושג יפה גם במקרה שלפנינו. ריבוי המרכיבים על כל מעמד, בלא חללים ריקים, אינו מאפשר לכל מרכיב לבוא לידי ביטוי במלוא עצמתו. שדה הראייה שלנו אינו יכול לבודד כל מרכיב בלי ששכניו יתערבו ויפריעו למלוא הקליטה שלו. במילים אחרות, אין למרכיבים אפשרות "לנשום".

תפקידה של הקומפוזיציה להוביל את עין הצופה בין המרכיבים השונים לפי סדר החשיבות שלהם. זה פירושה של היררכיה. אך כשאין היררכיה, הכול חשוב, ולכן שום דבר לא חשוב.

יוצאי דופן בהקשר זה הם לוח המבוא והמעמד האחרון. במעמד האחרון, שכותרתו "תקווה", יש מעט מרכיבים באופן יחסי. אך כאן, בעיקר לנוכח עומס המעמדים האחרים ניכר פער חזותי שיוצר תחושה של דלות.

לוח המבוא חריג במידות, בחומר, בצורה  ובטיפוגרפיה, , והדבר יוצר תחושה של חוסר שייכות למרכז.

תמונה מס' 15

תמונה מס' 16

בתרשים העליון (תמונה מס' 15) מוצגת באופן סכמטי הקומפוזיציה של מעמד מס' 4, כשהמלבן האדום מייצג את הפרפר. קל להיווכח באיזון בין השחור והלבן, בריבוי המרכיבים ובצפיפות שלהם. קל גם לראות שהמרכיבים דומים במשקל שלהם, בחשיבות שהם מייצגים.

בתרשים התחתון (תמונה מס' 16) מוצעת קומפוזיציה אחרת: הכותרת קטנה בהרבה וממוקמת נמוך. המלבן משמאל למטה מוקצה לפאוול פרידמן– שירו, תמונתו וקורות חייו. במרובעים הנוספים התמונות הנוספות, מסודרות בשתי שורות.

חלק מרכיבי הקומפוזיציה הוקטנו בקומפוזיציה התחתונה (תמונה מס' 16), לשני צרכים: ראשית, כדי ליצור היררכיה, החיונית לצורך הקליטה. נכון שלא כל התכנים מצאו מקום, אך זו הטענה – לצורך העברת המסר נדרשים ויתורים, כדי לא להגיע למצב של "תפסת מרובה לא תפסת". לדוגמה, בשתיים מהתמונות במעמד מצולמים יהודים עם טלאי צהוב – יש לשאול האם המסר היה נפגע אם אחת מהן הייתה נגרעת?

הצורך השני לשמו הוקטנו התמונות הוא יצירת מרחב: הכותרת שהונמכה נותנת לפרפר את המרחב לו הוא זקוק כדי שהמטפורה שהוא מייצג תהיה משמעותית, וגם בשוליים יש חלל לא מטופל, "חלל ריק".

בתרשים העליון (תמונה מס' 15) מוצגת באופן סכמטי הקומפוזיציה של מעמד מס' 4, כשהמלבן האדום מייצג את הפרפר. קל להיווכח באיזון בין השחור והלבן, בריבוי המרכיבים ובצפיפות שלהם. קל גם לראות שהמרכיבים דומים במשקל שלהם, בחשיבות שהם מייצגים.

בתרשים התחתון (תמונה מס' 16) מוצעת קומפוזיציה אחרת: הכותרת קטנה בהרבה וממוקמת נמוך. המלבן משמאל למטה מוקצה לפאוול פרידמן– שירו, תמונתו וקורות חייו. במרובעים הנוספים התמונות הנוספות, מסודרות בשתי שורות.

חלק מרכיבי הקומפוזיציה הוקטנו בקומפוזיציה התחתונה (תמונה מס' 16), לשני צרכים: ראשית, כדי ליצור היררכיה, החיונית לצורך הקליטה. נכון שלא כל התכנים מצאו מקום, אך זו הטענה – לצורך העברת המסר נדרשים ויתורים, כדי לא להגיע למצב של "תפסת מרובה לא תפסת". לדוגמה, בשתיים מהתמונות במעמד מצולמים יהודים עם טלאי צהוב – יש לשאול האם המסר היה נפגע אם אחת מהן הייתה נגרעת?

הצורך השני לשמו הוקטנו התמונות הוא יצירת מרחב: הכותרת שהונמכה נותנת לפרפר את המרחב לו הוא זקוק כדי שהמטפורה שהוא מייצג תהיה משמעותית, וגם בשוליים יש חלל לא מטופל, "חלל ריק".

 

דימויים

דימויים הם כלי רב עצמה בהעברת מסרים. אופן הקליטה והפענוח של דימוי שונה מאופן הקליטה והפענוח של טקסט, ומכיוון שתערוכה היא מדיום חזותי, כדאי להעדיף מסירת מידע בדימוי על פני מסירתו בטקסט בכל מקום בתערוכה שבו זה אפשרי. לדוגמה: במעמד מס' 2 מפורטים באופן מילולי זכויות הילדים שהופרו. המחשה חזותית של כל אחת מהזכויות המופרות באמצעות תצלום, וממנו קישור אל מגילת זכויות הילד הייתה עשויה להיות אפקטיבית יותר.

בתערוכה מופיעים דימויים ממקורות רבים ושונים: צילומים צבעוניים מתוך ערכות של "יד ושם" ושל מוסדות הנצחה נוספים, איורים, צילומים בשחור לבן מתקופת השואה ודימויים מעשי ידי יוצרות המרכז. מצב זה מקשה על יצירת אחדות חזותית. בנוסף, לא תמיד ההתייחסות לוויזואליה מספקת: במעמד של יאנוש קורצ'אק, למשל, מופיעים כל צבעי הקשת, וזאת מכיוון שהחומר המוכן הגיע כך. כשמשתמשים בחומרים ממקורות כל כך מגוונים יש ליצור תשתית שתכיל אותם; אם אין מעבדים אותם, הם מכתיבים את החזות של התערוכה כולה.

ראוי להתעכב על כמה מהדימויים הבולטים בתערוכה. לדברי יוצרות המרכז, הדימוי של ילדים עם טלאים צהובים, המופיע במעמד מס' 1, נבחר להיות הסמל של המרכז. הוא מופיע על כל דפי העבודה שהוכנו לקראת פעילות התלמידים בתוכו. סמל שחוזר על עצמו הוא מרכיב משמעותי ביצירת זהות של מערכת היצגים, ומומלץ שיהיה לו אזכור נוסף בתערוכה עצמה.

דימוי הידיים: הידיים מאוירות על מפל צהוב באופן חופשי, כלומר אין ניסיון ליצור דימוי ריאליסטי, מחקה מציאות. דבר הגורם להיעדרות אימפקט רגשי.

גם בדימוי של הפרפר, המאייר את שירו של הנער פאוול פרידמן, ברורה כוונת מעצבות המרכז - הפרפר מייצג את הכמיהות למה שהיה ואיננו עוד. הבחירה בדימוי של פרפר אדום, גדול בהשוואה לגודל המעמד ולטקסטים שבו, מבקשת להבליט את המטפורה של החופש: הפרפר, בחלקו מחוץ למעמד, כמתעופף לשמים, מעבר לגדרות ולגבולות הגטו. אך גם הפרפר סובל מהקומפוזיציה העמוסה. העדר מרחב סביבו לא נותן לו להמריא, והוא נשאר בלא מרחב מספיק בשטח המועט שהוקצה לו. נדרשת כאן החלטה: אם הוצאת הפרפר אל מחוץ למסגרת מסמל כמיהה לחופש, אזי הוא היה צריך להיות האלמנט היחיד במרכז החורג מהמסגרת. אך במעמדים אחרים קיימים דימויים אחרים, אקראיים, החורגים גם הם מהמסגרת (הידיים, הטלאיים הצהובים). במצב זה ההוצאה של הפרפר מחוץ למסגרת המעמד הופכת מקרית וחסרת משמעות.

צבעו של הפרפר, אדום שקוף, היה אמור להיות שמח ואופטימי כניגוד לרוח הקדרות של המרכז כולו. אך השקיפות של החומר איננה מאפשרת לו להתחרות בקונטרסט החריף שיוצרים השחור והלבן, והפרפר הולך לאיבוד. נכון, אומנם, שהשקיפות נובעת מהטקסט "הוא היה האחרון - אין פרפרים בגטו", אך תרגום משפה מילולית לשפה חזותית דורש גמישות ואיפוק - התוצר צריך להתאים לשפה החזותית.

 

טקסטים וטיפוגרפיה

התערוכה עושה שימוש נרחב בטקסטים. בהצבת טקסט שיש לקרוא בעמידה אנחנו שולטים במרחב ובזמן של הצופה. הזמן הוא הזמן שלוקח לקרוא את הטקסט; השליטה במרחב מבטאת את המרחק בו צריך לעמוד כדי להצליח לקרוא ולפענח אותו. קריאה בעמידה בהחלט אינה דרך אידיאלית לקרוא טקסטים ארוכים - לכל צופה, צעיר או מבוגר, ובהתאם לכך יש לבחון את אורך הטקסט הכתוב.

בחלק מהמקומות בתערוכה נעשה שימוש בטקסט מועט, בכתב גדול, בגובה העין. לעומת זאת, במקומות אחרים הטקסטים פרושים לעיתים לכל גובה המעמד, בגדלים שונים. ילדות וילדים מכיתות נמוכות יתקשו להגיע אל חלק ניכר מהחומר, וכמעט כל הצופים יצטרכו להתכופף על מנת להגיע לתחתית הטקסט, שהוא הרבה מתחת לקו העין. הבעיה בולטת במיוחד במעמד מס' 2, בה מופיע טקסט ארוך בכתב קטן, הממוקם בראש המעמד באלכסון.

תערוכות ככלל הן מדיה חזותית. בתערוכה על השואה על אחת כמה וכמה הצורך הוא קודם כל להרגיש ורק אז להבין. בהעדפת טקסטים על פני דימויים מוותרים על חושים, עניין והזדהות. נראה כי לאחר בחירת המידע יש להקדיש מחשבה מספקת לאופן ההצגה: טקסט יכול להיות מוקרן, מושמע בהקלטה, עשוי בחומר, ניתן להשתמש בכתבי יד מקוריים וכו'. בחירה בטקסט מודפס אפשרית כמובן, אך דורשת הלימה בין הטקסט לאופן הצגתו.

גם הטקסט עצמו דורש התבוננות: "אימא, מותר כבר לזכור?" היא פרפראזה על המשפט "אימא, מותר כבר לבכות?" שציטט אבא קובנר מפי ילדה שיצאה ממחבוא עם השחרור, וששימש בסיס לשיר מפורסם של אלתרמן בשם זה. אך ההקשר, שמוכר ליוצרות המרכז, אינו ידוע לדור של לומדים צעירים, והשינוי הטקסטואלי יוצר משפט נטול עוקץ ומעורר תמיהה, שהרי אפילו הנאצים לא יכלו לאסור על זיכרונות.

הכותרות של כל המעמדים כתובות בגופן מטיפוס "חיים שמן" באותו גודל ובאותה צבעוניות. מחד, נוצרות אחדות ועקביות שמסייעות מאוד בגיבוש הזהות הייחודית למרכז. מאידך, אין הלימה בין גודל הכותרת להיררכיה בינה לבין הכותרות האחרות: הכותרת "חיי הילד היהודי בגטו" נקראת ככותרת של מעמד מס' 1, אך לדברי יוצרות המרכז, זו אמורה להיות הכותרת של המרכז כולו. האחידות בגודל הכותרות מעבירה את המסר שכולן שוות ערך.

בנוסף גודל הכותרות לא קשור לאורכן - יש כותרת של מילה וכותרות של שלוש שורות. כותרת של שלוש שורות מעייפת את העין ומקשה על הקריאה. היא גם יוצרת סד נוקשה ליוצרי הלוח בכך שהיא מצמצמת את המקום הפנוי למרכיבים נוספים בלוח, ומגבילה את טווח הפעולה מבחינת הקומפוזיציה שלו. פתרון אפשרי למצב זה היה להקטין באורח משמעותי ביותר את גודל הכותרות - גם כותרת שגודלה מחצית מהכותרות הקיימות הייתה נקראת בקלות ממרחק (כמו בכותרת "מבוא לתערוכה"), ואין כל יתרון לכותרות גדולות כל כך. שיטה מומלצת בעיצוב של סדרת כותרות שיש צורך באחידות ביניהן היא לכתוב קודם כל בשורה אחת את הכותרת הארוכה ביותר, לעצב אותה ואז להחיל את מאפייני האות על הכותרות האחרות. אפשר בהחלט לבחור בכותרות המיושרות לימין, כפי שנעשה כאן, או ליישרן למרכז ולעיתים אף לשמאל, אך יש לדבוק בהחלטה לכל אורך הדרך, כדי ליצור זהות מובחנת למרכז כולו.

גם במרכיבים הטיפוגרפיים האחרים יש לשמור על עקביות ולהימנע משימוש בגופנים מרובים ובגדלים שונים בלא הצדקה. גם כאן, מגוון הפתרונות הטיפוגרפיים הוא עצום, אך יש להגדיר כללים ולא לחרוג מהם.

 

צבע

הצבע השחור הוא צבע שולט. הוא משמש רקע. אך מכיוון שיש עליו הרבה מאוד מרכיבים, ברובם בלבן, השחור והלבן מאוזנים במשקלם פחות או יותר, ואינם יוצרים היררכיה ברורה. למעשה, הם כמעט מבטלים זה את זה מבחינת הבולטות.

הניסיון ליצור האחדה על ידי מסגור הטקסטים בצהוב לא מוצה, וכשאין עקביות לא נוצרת שיטה, וממילא נחלשת הזהות הייחודית. הנגיעות של הצהוב מפוזרות ולא מוגדרות, למעשה אין להן תפקיד ויזואלי או מבני (לדוגמה הדגשה או האחדה).

הערה כללית

חשוב לציין שאת המרכז תכננומורות בית הספר, מבחינת התכנים ומבחינת העיצוב. את התכנים למדו המורות ממקורות שונים במפגשי השתלמות חדר המורים. בנושא העיצוב לא היה קיים מומחה בנושא שניתן היה להתייעץ איתו בשלבי הקמת המרכז. כדי שתהיה הלימה בין התכנים לאופן עיצובן רצוי לפנות למומחים בנושאים הקיימים בדרך כלל בפסג"ה.

מרכז שואה בשנת תשס"ז

צוות בית הספר שהקים את המרכז בנושא שואה קיבל לידיו את ההערות וההצעות לשינוי. הצוות, המחנכות והמורה לאמנות, ישבו ללמוד את החומר, דנו בו ובדרך דליברטיבית שקלו אלו מהרעיונות לשינוי לקבל ולשנות במרכז הבא שיקום. בזמן הקמת המרכז החדש התקבלו החלטות לשינוי. ההחלטות נבעו גם מההצעות שהוגשו בניתוח המרכז ע"י צוות המכללה וגם על ידי הדינמיקה של הזמן והקצב הבית ספרי: עומס עבודה, מחסור בתקציבים לחומרים חדשים והגבלת זמן שנובעת מהצורך להקים תערוכה בתאריך מסוים, יום השואה. להלן מספר תמונות המדגימות את תוצאות החשיבה המחודשת אודות עיצוב המרכז על ידי הצוות שתכנן את מרכז הלמידה.
תמונה מס' 17

תמונה מס' 17 מראה מבט על חלק מן המרכז. בהתבוננות בחלק זה ניתן לראות התמתנות בעומס הפריטים הנמצאים בחלל בכלל ועל גבי כל אחת מהקוליסות בפרט, המהוות את המרכז. בפריטים הכוונה הן לטקסטים מילוליים (שירים, ציטוטים מיומנים, ספרים) והן לחזותיים (תמונות, חפצים). הפחתת הפריטים יצרה פחות עומס במרחב (רעש ויזואלי) ורגיעה באווירה. (להשוואה מבט כולל משנת תשס"ו - תמונה מס' 4). ההפחתה יצרה צורך בבחירה מחודשת לצורך הצמצום בהיקף החומרים וזימנה דיון מחודש בפריטים שייבחרו: מה הם מכילים וכיצד הם מעבירים את המסר של הנושא? כיצד הם תורמים להעשרה, להרחבת הידע ולהבנת אירועי השואה? האם הם בזיקה לכותרת של הקוליסה (שהיא יסוד מארגן של תכני הקוליסה)? מהי רמת הקריאות של הטקסט והאם יהיה מובן לתלמידי כיתות היסוד? האם הם מעוררים מחשבה, מציגים בעיה ומעוררים אי שקט והתלבטות כלפי הבעיות שמעלים אירועי השואה?

ניתן לראות שצבע המפה על השולחנות במרחב ומרקם הבד ממנו היא עשויה הוחלפו משחור לאדום וצהוב, מבד עבה לבד משי עדין. השינוי לא הפחית מהרצינות של המרכז ומהצורך להתייחס בכובד ראש למוצג בו אבל שינה את האווירה לרכה ונעימה יותר. בתמונה זו בולטת הפחתת הפריטים על הקוליסות והקו הישר הסימטרי בו מוצגות התמונות. נבחרה תבנית רקע זהה לכל התמונות. אחידות זו מאפשרת לעין המתבונן לקלוט את הדימויים שעל גבי הקוליסה, להכיל אותם ולפרש. הכותרות של הקוליסות ברורות, קריאות ואחידות. קיימת אחידות בגודל הכותרות של כל קוליסות והפרדה ברורה בין טקסטים מילוליים לבין חזותיים. סימטריות והרמוניה אלה מאפשרים התמצאות נוחה יותר למבקר בתערוכה.

תמונה מס' 18

תמונה מס' 10

תמונה מספר 18 מובילה אותנו לתמונות מהחיים בגטו. ציר הזמן של כל התערוכה עוסק בחיים לפני המלחמה, תוך כדי המלחמה ולאחריה. הכותרת: "חיי היום יום בגטו". המורות בחרו לתאר את חיי היום יום בשני סוגי היצגים: מילולי המכיל את שירו של פאוול פרידמן משנת 1942 שהיה כלוא בגטו טרזינשטט, היצג חזותי בדמות פרפר ותמונות שצולמו בגטו. חלק מהייצוגים הורדו וכך הפרפר ממוקם בצורה בולטת בראש הקוליסה ונותן השראה לכל הקוליסה. כנפיו עשויות מנייר צלופן. נייר דק ושקוף זה מעצים את שבריריותו של הפרפר, אותו פרפר אחרון שנעלם מהגטו וכן את תחושת הסכנה והחרדה, כפי שעולה מהשיר, להישרדותם בגטו של הפרפרים והפרחים.

תמונה מס' 19

תמונה מס' 8

הכותרת "לפני השואה" מעידה שהחומרים עוסקים בחיי היהודים לפני פרוץ המלחמה. יש שילוב בין טקסט מילולי ותמונות, כאשר יש חלוקה ברורה בין שני סוגי החומרים.

תמונה מס' 20

תמונה מס' 11

תמונה מס' 20 מכילה תמונות חפצים שנדדו עם ילדים במהלך המלחמה. כחלק מהשינויים קוצרה ושונתה הכותרת של הקוליסה ל"חפצים מספרים": לכל חפץ מצולם יש סיפור בעליו שנשא אותו עימו. הסיפורים נרמזים מהכותרת ומהתמונות עצמן ויש מקום, בזמן הפעלת תלמידים במרכז להשלים אותם ולספרם.

צוות המורים אינו שוקט על שמריו. עם סיום הפעילות במרכז כבר הועלו רעיונות חדשים לגבי נושאי מרכז השואה ועיצובו בעתיד.

לסיכום

"לזכור ולא לשכוח" - מרכז הלמידה בוחן את הזיקה בין הזיכרון האישי לבין הזיכרון הקולקטיבי בנושא השואה. ממחקר מקרה זה ניתן ללמוד כיצד צוות בית ספרי מפתח בתהליך ממושך מרכז למידה המעוגן בתלב"ס. אנו נחשפים למטרות שהציב צוות הפיתוח, לשיקולי הדעת בבחירת התכנים והפעילויות, לבחירות שנעשו לגבי הטקסטים המילוליים והחזותיים ומה הם המחירים והרווחים של בחירות אלה.

שתי נקודות מיוחדות נמצא בחקר מקרה זה:

נקודה אחת - התייחסות אל הפוטנציאל הטמון בשיח עם הלומדים בנוגע לעיצוב ההיצגים ולמשמעויותיו.

נקודה שנייה - משוב מעצב למרכז הלמידה ותוצאותיו. אפשר ללמוד מהצגת לוחות קיר ומניתוח שלהם לפני שעברו תהליך של משוב ולאחריו. השינויים שהתחוללו נותנים מושג ברור מה ניתן להשיג באמצעות התייחסות מושכלת יותר להיבט החזותי בעיצוב של סביבות למידה, ואילו השפעות יש לזה על תהליכי הלמידה וההוראה עצמם.

 
תודה, הבקשה נשלחה.
מתעניינים בלימודים?
השאירו פרטים ונחזור אליכם בהקדם.