מן הממצאים עולה כי 27% מבין הלומדים הסדירים במכללה שהחלו לימודיהם בשנים תשמ"ט-תשנ"ה נשרו לפני סיום הלימודים. מהמעקב הקפדני אחר מחזור אחד למדנו כי רק 57% מאלה שהתחילו את לימודיהם בראשית תשנ"ו סיימו אותם בתוך שש שנים, מתוכם 37% סיימו בזמן (ארבע שנים) והיתר (20%) נזקקו לעוד שנה או שנתיים. 22% מבני המחזור נשרו מן הלימודים במכללה ו-21% נוספים לא סיימו את לימודיהם בשנתם השביעית ללימודים. בבחינת שיעורי הנשירה, קיימים הבדלים בשיעורי הנשירה בין המחזורים ובין מסלולי ההכשרה השונים אך בכל המקרים מרבית הנשירה מתרחשת בסוף שנה א ללימודים.
ההשוואה בין סטודנטים מתמידים, נושרים ומבטלי הרשמה ללימודים, מלמדת שנתוני הכניסה הכוללים משתני רקע אישי ומשפחתי ומבדקי כניסה למכללה, אינם שונים באופן מהותי בשלוש הקבוצות, אם כי לנושרים יש יותר קשיים כלכליים ואילו המתמידים הם הקבוצה החזקה ביותר במספר מדדים הקשורים לתעודת הבגרות. מבחינת השינויים שחלו אצל המתמידים והנושרים עם השנים בסיבות שבעטיין הם פנו ללימודים גבוהים, מסתבר כי הרצון לרכוש את מקצוע ההוראה נחלש בקרב הנושרים. הן המתמידים והן הנושרים הפכו להיות ביקורתיים יותר כלפי המכללה בחלוף השנים. ביקורת כלפי המכללה הושמעה גם מפי מבטלי ההרשמה כאשר הם נשאלו לסיבות לביטול הרשמתם. השתלבותם בלימודים של המתמידים בשנה א במכללה היתה טובה יותר מזו של הנושרים הן מבחינת ציוניהם בהכשרה המעשית והן מבחינת נקודות הזיכוי שצברו. גם דעתם על המכללה טובה יותר: הם מדווחים על יחסים טובים יותר עם סגל ההוראה והסטודנטים, על שביעות רצון גבוהה יותר מהפן האינטלקטואלי של הלימודים ומהעיסוק בחינוך ובהוראה, ועל משוב טוב יותר שקיבלו מסגל ההוראה.
הסיבות להתמדה ולנשירה שונות. המתמידים ציינו סיבות מקצועיות ולימודיות להתמדתם (התאמה למקצוע, עניין בלימודים וסיפוק אינטלקטואלי מהלימודים), ואילו הנושרים ציינו אי התאמה להוראה הן לדעתם והן לדעת סגל המכללה, כמו גם סיבות חיצוניות ללימודים (קשיים כלכליים, בעיות אישיות וריחוק גיאוגרפי מן המכללה). זוהו ארבעה טיפוסי נושרים: נושרים עקב מחוייבות נמוכה להכשרה להוראה ולחינוך, נושרים עקב מחוייבות נמוכה ללימודים גבוהים, נושרים שאינם מתאימים להוראה ולחינוך וכנראה גם לא ללימודים גבוהים, ונושרים שנתקלו בקשיים אישיים שחייבו אותם לוותר על הלימודים או לדחות אותם.
מחקרי נשירה המקובלים ממיינים את הנחקרים לשתי קבוצות - מתמידים ונושרים, וכך עוסקים למעשה בחקירתו של משתנה דיכוטומי. ראייה כזו מבטאת, לדעתנו, הבחנה גסה וכוללנית מידי, אשר אינה לוקחת בחשבון שישנם אופנים שונים לנשור ואופנים שונים להתמיד - שהרי אין דומה הנושר בתחילת השנה הראשונה לנושר בסוף השנה השלישית, ואין דומה המסיים לימודיו באיחור של שנתיים למסיים אותם במועד (לאחר ארבע שנות לימוד). לפיכך, במחקר זה בחרנו לבחון את מהלך הלימודים של הסטודנט במכללה, תוך הגדרת משתנה "דפוס התמדה", משתנה סידורי (אורדינלי), רגיש ומפורט יותר, אשר כולל דרגות שונות - חלקן של התמדה וחלקן של נשירה. באופן פוטנציאלי הוגדרו במשתנה דפוס ההתמדה 17 ערכים אשר כללו (בסדר עולה של רמת התמדה) נשירה במועדים שונים (ממוקדמים ועד מאוחרים יותר), המשך לימודים לאחר השנה השישית, סיום לימודים באיחור של שנתיים או שנה, וסיומם במועד. בפועל סווגו 267 הסטודנטים שהחלו ללמוד ל-12 קטגוריות, וחלוקתם של הסטודנטים ל-12 הקטגוריות הללו הוצגה בדו"ח (ראו גם לעיל).
אפשרות ניבויו של דפוס ההתמדה (מועד סיום לימודים, ו/או מועד נשירה) נבדקה באמצעות בחינת מודל רב-משתני תוך שימוש ברגרסיה אורדינלית. לצורך הבדיקה נדרשנו לבצע קיבוץ קטגוריות (סמוכות) במשתנה דפוס ההתמדה, כך ש-12 ערכיו המקוריים קובצו ל-6 רמות של דפוס התמדה. בדיקת המודל התבצעה בשלושה שלבים. בשלבים אלה נבחנו מודלים הכוללים מספר גדל והולך של משתנים מנבאים (כך שהמאוחרים כרונולוגית נוספים על המוקדמים), ומשתנה מנובא - דפוס ההתמדה - בעל מספר קטן והולך של ערכים (הערכים של נשירה מוקדמת ואחר כך של מאוחרת הולכים ומושמטים).
מבדיקת המודלים עולה שמשתני ההישג האקדמי הרמה השכלית (ציוני תעודת הבגרות, צבירת נקודות זכות, ואף ההישגים בלימודים [רק כמשתנה בפני עצמו, ולא כבעל תוספת ניבוי שולית]), והמוטיבציה לרכוש השכלה גבוהה מנבאים באופן חיובי את ההתמדה בלימודים; ושהשכלת ההורים וציפיותיהם מילדיהם, כמו גם המוטיבציה להכשרה להוראה דווקא יכולים להקשות בתנאים מסויימים (ראו בהמשך - תופעת הדיכוי) על ההתמדה בלימודים. משתנים דמוגרפיים שונים כמו גיל, מין, מוצא, מעמד כלכלי ועוד לא נמצאו משתנים המנבאים את דפוס ההתמדה
את מערכת המשתנים שנמצאו כמנבאים באופן חיובי ושלילי יש לראות לאור תופעת הדיכוי אשר זוהתה במודלים שנחקרו. תופעה זו רומזת כי המחוייבות להכשרה להוראה והמוטיבציה ללימודים גבוהים (המתבטאת ברצון ללמוד ולצבור נקודות זיכוי לתואר) הם משתנים המורכבים משני רכיבים. הרכיב הראשון הוא רכיב אותנטי-אינטרינזי הקשור לשאיפות והעדפות הסטודנט ונעוץ ברצונו האמיתי ללמוד ולהתכשר להוראה ומהערכה עצמית ריאלית של יכולתו להשקיע בלימודיו ולעמוד בדרישותיהם. הרכיב השני הוא רכיב של מוטיבציה אקסטרינזית הנובעת מציפיות ולחצים חיצוניים לפנות ללימודים גבוהים (ציפיות ההורים והשכלתם) ואף מתבטאת בהגזמה בהערכת היכולות ובהתעלמות ממגבלות אישיות ודרישות הסביבה או הערכת-חסר שלהן. תופעת הדיכוי התבטאה בכך, שבקרב בעלי מוטיבציות כלליות דומות להכשרה להוראה וללימודים גבוהים, ככול שהמרכיב האקסטרינזי עולה כך מצטמצם המרכיב האינטרינזי וכתוצאה מכך גוברת הנשירה. לעומת זאת, ככול שהיחס בין שני הרכיבים נוטה יותר לכיוונו של הרכיב האינטרינזי, עולה ההתמדה.
בבדיקת הניבוי רק של סיום הלימודים ולא של הנשירה (מסיימים במועד המתוכנן, מסיימים באיחור ועדיין לומדים), התברר כי את דפוס ההתמדה מנבאת המוטיבציה ללימודים גבוהים (ההכרה בערך ההשכלה הגבוהה). סיכום בדיקת המודל על כל שלביו העלתה את המסקנה כי מי שאיננו מחוייב לחינוך ולהוראה אינו מתמיד מעבר לשנתיים הראשונות (נושר), ושהמחוייבות לחינוך הגבוה חשובה לניבוי סיום הלימודים במועד.
הניסיון להבין את ההבדלים בין שלוש קבוצות של מתמידים - מסיימים בזמן, מסיימים באיחור ולא מסיימים בתוך שש שנים מתחילת הלימודים – לימד כי שתי הקבוצות הראשונות עמדו בתוכנית הפורמלית של המכללה בשנה א (הגישו את המטלות בזמן), אך בעוד שהסטודנטים בקבוצה הראשונה עמדו במטלות עד השנה האחרונה ללימודים, סטודנטים בקבוצה השניה חרגו מהתוכנית רק בשנה האחרונה ונותרו חייבים מספר מצומצם של עבודות, בדרך כלל עבודות סמינריוניות אותן השלימו בתוך שנה או שנתיים. לעומת שתי הקבוצות הראשונות, הסטודנטים שלא סיימו לימודיהם החלו לסטות מהתוכנית הפורמלית כבר בשנה הראשונה ו"גררו" חובות לימודיות במהלך כל שנות לימודיהם.
