הבעיה הנחקרת, מטרת המחקר וחשיבותו
המחקר הנוכחי בוחן כיצד נתפס תפקיד היועץ המאמן (mentor) סטודנטים מתמחים בייעוץ חינוכי במהלך ההתנסות המעשית שלהם בבית-הספר. המחקר בודק תפיסות קיימות לגבי התפקיד הרצוי ולגבי ביצוע התפקיד בפועל. וכן, היבטים טכניים ופרוצדורליים של האימון (mentoring), הליכי עבודה, הערכת התרומה ושביעות הרצון מהיועץ המאמן, מהסטודנט המתמחה ומתהליך האימון ומרכיביו העיקריים. וזאת לצורך בחינת המצב הקיים ואיתור צרכים, וכבסיס לפיתוחו, למיסודו ולהתמקצעותו של התפקיד.
עדיין לא נעשה מחקר בנושא זה בתחום הכשרת יועצים חינוכיים בישראל מאז כניסתו של מקצוע הייעוץ למערכת החינוך בשנת 1964.
ההתנסות המעשית, תפקידיה ותוצריה
ההתנסות המעשית של הסטודנטים לייעוץ חינוכי בבית-הספר היא שלב משמעותי בתהליך הסוציאליזציה למקצוע. ההתנסות מוגדרת כ''מתן הזדמנות לסטודנט לבצע, בצורה מוגבלת ובליווי הדרכה, חלק מהפעילויות שיועץ חינוכי בבית-הספר מצופה לבצע'' (Council for Accreditation and עמ' 24 Counseling Related Educational Programs – CACREP, 1994, ).
ההתנסות המעשית נחשבת כנדבך מרכזי בפיתוחה ובעיצובה של האוריינטציה הפרופסיונלית של היועץ לעתיד (Roberts, Morotti, Henrick & Tilbury, 2001) . פיתוח אוריינטציה זו כלולה בין שמונה מרכיבי החובה הנדרשים מכל התכניות להכשרת יועצים בארצות הברית (1994, CACREP), והיא מהווה במהותה תהליך של השתנות קוגניטיבית ורגשית, ממעמד של סטודנט למעמד של איש מקצוע. בתהליך זה מופנמים תפיסות, נורמות, דרכי עבודה, עמדות וערכים מקצועיים הגורמים להזדהות עם המקצוע, לפיתוח זהות מקצועית מובחנת ולמחויבות אישית ומקצועית Skovholt &) Ronnestad, 1995; Neufeldt, 1999). מחקרים אמפיריים מצביעים על התרומה המשמעותית של ההתנסות המעשית בבית-הספר במהלך ההכשרה הפורמלית להתפתחות המקצועית של הסטודנטים ולהעצמתם (Good, 1992; McCrea & Amey, 1992).
ההתנסות המעשית כוללת שני מרכיבים עיקריים:
1. ההתנסות עצמה, המכונה לעתים ''סטאז''', התמחות, עבודה מעשית, פרקטיקום, intership, המתרחשת בבית-הספר והמספקת את המסגרת (structure).
2. ההדרכה, שמלווה את המתמחה בהתנסות המעשית, האמורה לאפשר את התהליכים (processes) לפיתוח אוריינטציה מקצועית (Holloway, 1995).
מטרת ההדרכה היא לאפשר את העיבוד והניתוח של ההתנסות בשדה, ברמה הקוגניטיבית וברמה הרגשית ולבצע את הרפלקציה הפרופסיונלית והאישית, הן בקשר לידע שנלמד ודרכי יישומו, והן בקשר לעצמי כאיש מקצוע (Thomas, 1992; Holloway, 1995; Summers-Ewing, 1992). הדרכה זו, הניתנת לפני ההתנסות, במהלכה ואחריה, היא מרכיב מרכזי בהתמקצעות של היועץ החינוכי ובהפיכתו ל- reflective practitioner. תהליך הרפלקציה הפרופסיונלית כולל שלושה מרכיבים עיקריים: א. התנסויות אישיות ומקצועיות תדירות; ב. חיפוש, ניסוי וטעיה בעזרת אחרים ובסביבה מקצועית פתוחה ותומכת; ג. הדרכה רפלקטיבית אשר באמצעותה מעובדות ההתנסויות. תפקיד היועץ המאמן הוא לעודד, לפתח ולהדגים בעצמו רפלקציה פרופסיונלית המסייעת לסטודנט להתקדם בשלבי התפקוד המקצועי היעיל (Skovholt & Ronnestad,1995).
עבודות מחקריות מציינות שהתנסות שלא לוותה באימון ובהדרכה (אישית/קבוצתית) בבית-הספר ובמוסד האקדמי, לא רק שאינה יעילה דיה, אלא אף יכולה לקבע תפיסות שגויות, סטריאוטיפים ודרכי עבודה לא נכונים ולהחליש את הביטחון העצמי של הסטודנט ((Bikos et al., 1994.
לעומת זאת, יועצים שעברו התנסות מוגברת יותר, המלווה בהדרכה צמודה, התגלו כיעילים וממוקדים יותר בעבודתם, וכמתאפיינים ביתר רגישות, ביטחון עצמי וזהות מקצועית מובחנת Dye & Borders, 1990; Scandura, 1992)).
ההדרכה המלווה את ההתנסות המעשית
ההדרכה המלווה את ההתנסות המעשית של המתמחים בייעוץ ניתנת על ידי שני בעלי תפקידים:
א. מדריך מן המוסד האקדמי האחראי על ריכוז ההתנסות, על השמת הסטודנטים בבית-הספר ועל הסמינריון המלווה את ההתנסות.
ב. יועץ מאמן (mentor) בבית-הספר בו מתמחה הסטודנט. היועץ המאמן אמור להיות בעל ניסיון, בטחון עצמי, בשלות מקצועית ואישית, כושר מנהיגות, יחסי אנוש טובים, ובעל דמות הולמת לשמש כמודל לחיקוי ולהזדהות; רצוי שיהיה בעל תואר אקדמי שני לפחות; עליו לעבוד בייעוץ בהיקף משרה משמעותי ולעסוק בקשת רחבה של תפקידים ייעוציים. וכמו כן, להיות בעל יכולת נתינה ורצון להשקיע בפיתוח עמית לעתיד (שפ''י, 2000; McCrea & Amey, 1992; Phelps, 1992).
ההתנסות המעשית המודרכת חשובה למתמחה בייעוץ, ליועץ המאמן, למדריכי הפרקטיקום במוסדות האקדמיים ולפרופסיית הייעוץ. מדובר בתהליך בו כל השותפים יוצאים נשכרים, צומחים ומתפתחים:
היועץ המאמן, המקבל לרוב סטודנט אינטליגנטי, בשל ומבוגר, אותו אפשר לשתף בעבודתו ובלבטיו. זוהי גם הזדמנות עבורו להפגין את כישוריו וניסיונו, לקיים דיאלוג והיוועצות מקצועית עם עמית חדש ולעסוק ברפלקציה. בדרך כלל, תהליך האימון גם תורם להתמקדות, להרחבה ולהעמקה של התכנון, הארגון והמקצועיות של היועץ המאמן.
מדריכי הפרקטיקום במוסדות האקדמיים, המקבלים לרוב שותפים להכשרה מהשדה, שותפים מקצועיים ומנוסים, ועצם השותפות והדיאלוג תורמים להעשרה ולהתפתחות ולגילוי זוויות מקצועיות נוספות.
המתמחה בייעוץ, המקבל הזדמנות להתחיל ליישם בליווי הדרכה את אשר לומד במוסד האקדמי, ולהתחיל לבצע את האינטגרציה בין ידע תיאורטי לבין ידע בפעולה, ולמעשה להתחיל בעיצוב זהות פרופסיונלית ואוריינטציה פרופסיונלית.
ופרופסיית הייעוץ עצמה, הזוכה בחברים חדשים, מקצועיים, עדכניים, איכותיים המהווים ערובה להמשכה ולפיתוחה של הפרופסיה.
אולם, על אף חשיבותו של תהליך אימון המתמחים בייעוץ לכל הצדדים, ולמרות העובדה שהוא מבוצע במשך שנים רבות, מתמקדת הספרות המקצועית לרוב בתהליכי ההדרכה הניתנים במסגרות האקדמיות (מכללות, אוניברסיטאות) על ידי אנשי הסגל (Prieto, 1998), או בהדרכת יועצים לאחר כניסתם לעבודה (postdegree supervision) (Williamson, 1999). קיימת מעט ספרות יחסית העוסקת באופן ספציפי ביועץ חינוכי מן השדה המאמן סטודנטים: הגדרת תפקידו, הכשרתו, מעמדו, תגמוליו, מודלים תיאורטיים היכולים לשמש מסגרת לעבודתו וסטנדרטים ברורים והנחיות מעשיות לפעולה. רק בשנים האחרונות מתחילים להישמע קולות הולכים וגוברים מקרב פרופסיית הייעוץ המצביעים על הצורך בפיתוחו, במיסודו ובהתמקצעותו של תהליך האימון ושל תפקיד היועץ המאמן (Roberts et al., 2001).
כך למשל, בעוד שהמדריך מהמוסד האקדמי הוא לרוב איש סגל אקדמי ואיש מקצוע בעל הכשרה וניסיון פרופסיונלי ואקדמי רחבים, המצוי היטב בעקרונות ההדרכה ובתשתית הידע התיאורטית והמעשית של הייעוץ וההדרכה – נראה שתפקיד היועץ המאמן, הגדרתו ובעיקר הכשרתו, דורשים תשומת לב יתרה. גם אם היועצים המשמשים כיועצים מאמנים בבתי-הספר נבחרים לרוב על בסיס המאפיינים שפורטו לעיל, ואף אם הם מומלצים לתפקיד על-ידי הממונים עליהם, ההדרכה הניתנת על ידם מבוססת בדרך כלל על ניסיונם האישי בלבד, ושואבת מן הידע והאישיות של המאמן הבודד, לרוב ללא לימודים תיאורטיים, מחקריים ויישומיים, וללא תורת הדרכה בנויה, מעוצבת, קוהרנטית ומקיפה ההולמת את הצרכים הייחודיים של אימון סטודנטים.
בישראל, קיימת היום דרישה לתואר שני על מנת לקבל רישיון לעסוק בייעוץ; וכמו כן, דרישה לקיים תכנית ליבה מחייבת בכל התכניות להכשרת יועצים חינוכיים. בין היתר, תכנית הליבה המחייבת בהכשרה כוללת דרישה לקיים לפחות 300 שעות עבודה מעשית וסטאז' מודרכות (הדרכה קבוצתית ואישית), הפרושות על שנתיים לפחות (הגרעין המשותף להסמכת יועצים חינוכיים בעלי תואר שני – אגודת היועצים החינוכיים בישראל, תשנ''ט).
בכל המגמות לייעוץ בארץ אכן מתקיימת התנסות מעשית, אם כי קיימים הבדלים בנוגע להיקף שעות ההתנסות, וכמות וסוג ההדרכה המלווה את ההתנסות. יתרה מכך, בכל המגמות לייעוץ בארץ נחשב החיפוש אחר יועצים מאמנים הולמים רכיב מורכב ואפילו בעייתי, בשל העדר תגמול הולם, הקצאת שעות, הכרה במעמד היועץ המאמן, העדר הכשרה ייחודית ועוד, ולא פעם בחירת היועץ המאמן נעשית באופן מזדמן או כפתרון של לית ברירה.
בעידן זה של גיבוש קריטריונים לתכניות הסמכה והדרכה במקצועות רבים ובייעוץ חינוכי בפרט, ולאור התהליך ההולך וגובר של הפרופסיונליזציה של מקצוע הייעוץ והחמרת הדרישות להסמכה ולרישוי למקצוע – השקעת מאמצים המכוונים לבנות את תפקיד היועץ המאמן ולמקצעו נראית ככורח המציאות וכצורך חיוני ודחוף ביותר.
הייעוץ החינוכי הוא מקצוע בהתפתחות המאופיין בשינויים רבים ומואצים ובתהליכי התמקצעות מתמידים. הקדשת תשומת לב לתפקיד היועץ המאמן, המהווה חולייה מקשרת בין המוסד האקדמי לבין המערכת הייעוצית בשדה, תתרום לשיפורה ולייעולה של ההכשרה, תוך התאמתה לצרכים של ימינו, וכמו כן, לפיתוח פרופסיית הייעוץ בכלל ולהפיכתה לשותפה מלאה במאמץ החינוכי הכולל.
נראה שאנו נמצאים היום בשלב התפתחותי של הפרופסיה בו תפקיד האימון ותפקיד היועץ המאמן נמצאים בתהליך של פיתוח זהות מובחנת, כאשר מצד אחד, יש עשייה ארוכה ורבה ולא מעט הישגים, אך יחד עם זאת, יש מספר סוגיות מרכזיות שיש לתת עליהן את הדעת כדי לקדם תהליך זה.
כצעד ראשון, נראה לנו, שרצוי להתחיל בבחינת המצב הקיים והתפיסות הקיימות בנוגע לתפקיד היועץ המאמן ולתכנים והתהליכים הרצויים והמצויים הכרוכים בו. זאת, כאמור, למטרת איתור צרכים וכבסיס לפיתוחו של התפקיד.
מכאן שמטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון כיצד נתפס תפקיד היועץ המאמן על ידי יועצים מאמנים, סטודנטים מתמחים בייעוץ, יועצים בכירים ומדריכי פרקטיקום במוסדות האקדמיים מכל הארץ. ההנחה הייתה שאיסוף נתונים אמפיריים מגורמים שונים עשוי לשפוך אור על הצרכים, התכנים והתהליכים הדרושים על מנת להבנות את התפקיד, לפתחו ולמקצועו.
